En esta sección, exploramos tres conceptualizaciones en la literatura especializada sobre el aprendizaje que permiten situar el trabajo con REA en los contextos virtuales.
Para comenzar, es necesario recordar que los REA tienen sus inicios en 2001, cuando el Massachusetts Institute of Technology (MIT) creó el programa OpenCourseWare (OCW). Los Recursos Educativos Abiertos constituyen la base de un modelo educativo innovador y revolucionario en el cual la producción de conocimiento es más importante que la simple reproducción de contenidos (Bucarey, 2015). Es
importante tener en cuenta que estos recursos sirven como apoyo y como una
posibilidad para innovar en la forma de desarrollar procesos de aprendizaje
alternativos en las personas y que se puede complementar con la metodología más
clásica de enseñanza.
Sfard (1998) ha sugerido una organización de las teorías del aprendizaje en torno a dos metáforas: la metáfora de la adquisición y la metáfora de la participación. Esta dicotomía reproduce la discusión entre las teorías psicológicas cognitivas y las teorías del aprendizaje situado, en torno al papel que juega el contexto en el aprendizaje (Nielsen, 2008).
Desde la metáfora del aprendizaje como adquisición, el cerebro humano sería un recipiente donde se deposita la información aprendida en una situación determinada. Más específicamente, la información se almacenaría en el cerebro, se acumularía en la memoria y luego sería recuperada en otras situaciones (Sfard, 1998). En este caso, el contexto representa únicamente un recipiente estático y residual donde ocurren las interacciones sociales que producen el almacenamiento de la información (Lave, 1996). De esta manera, el conocimiento puede ser separado del contexto y organizado analíticamente, de modo tal que la distancia entre uno y otro garantiza neutralidad y objetividad, y hace que el contexto pierda importancia y desaparezca.
En esta línea, es coherente pensar a las escuelas y universidades como lugares privilegiados para que ocurran aprendizajes, ya que si el contenido que un estudiante requiere aprender puede ser extraído de su contexto de origen, entonces puede ser reorganizado en cualquier otro (Kvale, 1976; Lave, 1996). Por ejemplo, si un estudiante aprende a sumar y restar en la escuela, deberá poder resolver cualquier problema de suma y resta que se le presente en cualquier situación, sea ésta escolar o cotidiana.
Sin embargo, la investigación evidencia que las mismas personas que fracasan en tareas y pruebas escolares de matemáticas pueden ser muy competentes en situaciones de actividad cotidiana que implican cálculos matemáticos idénticos (Lave, 1988). Esto implica reconocer que los aprendizajes no ocurren de manera aislada, sino que están ligados a situaciones, espacios y momentos específicos. En otras palabras, implica reconocer que el contexto juega un rol importante en la construcción de los aprendizajes y conocimientos (Cole y Engeström, 1993; Barron, 2006; Coll, 2013).
La metáfora del aprendizaje como participación permite rescatar la importancia del contexto (Hakkarainen, Palonen, Paavola y Lehtinen, 2004). En términos simples, esta metáfora plantea que una persona se va volviendo más o menos experta en ciertas técnicas o competencias específicas que le van permitiendo participar de forma activa en diferentes situaciones (Sfard, 1998). Desde esta perspectiva, el énfasis está puesto en cómo las actividades cognitivas siempre se desarrollan en entornos sociales y culturales, inseparables de los contextos y que no se pueden entender de forma aislada (Lave y Wenger, 1991). Dicho de otra forma, el foco está puesto en la inseparabilidad de la práctica cotidiana situada, las personas que actúan en ella y el mundo social donde ocurre (Cole y Engerström, 2001).
Entre las perspectivas teóricas que fundamentan esta posición sobre el aprendizaje, es posible encontrar modelos analíticos diversos como el discurso educacional, el análisis ecológico del aula o la teoría de la actividad (Cole, 1998; Coll, Onrubia y Majós, 2008; Kitayama y Cohen, 2010). Todos estos planteamientos se organizan en torno a una mirada sociocultural, que tiene a su base los trabajos realizados por Vygotsky (1987), Luria (1928) y Leontiev (1932), y que ha permitido reconceptualizar la noción de aprendizaje y revalorar el estudio de las prácticas concretas en que se producen.
Este giro en la comprensión del aprendizaje ha derribado las barreras entre las instituciones y las prácticas. Desde una mirada sociocultural, se puede concluir que las instituciones altamente especializadas y homogéneas como escuelas y universidades representan sólo una pequeña parte de los contextos de actividad en que las personas se desenvuelven y aprenden (Bomsdorf, 2005). La otra gran parte está conformada por la familia, los pares y otros grupos de interés, que constituyen sistemas de actividad más amplios donde también ocurren constantemente procesos de aprendizaje. De hecho, usualmente estos otros contextos resultan mucho más significativos que la escuela o la universidad (Coll, 2013; Chawla, Pawlina, Hafferty y Lachman, 2015).
Este quiebre en las barreras se ve reforzado por la incorporación progresiva y sistemática de las nuevas tecnologías de información y comunicación a la práctica educativa (Leander Philips y Taylor, 2010; Erstad, Gilje y Arnseth, 2013). De acuerdo a Gee (2007), las nuevas tecnologías han permitido prescindir de las características homogéneas y descontextualizadas de las instituciones educativas formales, permitiendo personalizar los aprendizajes y (re)conectarlos con los momentos, personas y lugares más propicios para quienes aprenden. En este sentido, constituyen herramientas mediadoras para las experiencias de aprendizaje, al añadir una dimensión dialógica a la colaboración y abrir la puerta a las otras voces significativas como padres y pares, que históricamente han sido calladas (Silseth, 2012).
La apertura progresiva de los espacios de aprendizaje, la incorporación de las tecnologías y los desarrollos teóricos sobre la noción de aprendizaje han llevado a diferentes autores a comenzar a trabajar con REA, ya que éstos, por su carácter abierto y disponible a todo el mundo, pueden ser usados no sólo para participar más expertamente en determinadas comunidades, sino también para crear nuevos y variados contenidos. Esto es consonante con Lipponen, Hakkarainen y Paavola (2004), quienes plantean que estas dos perspectivas –la perspectiva la adquisición y la perspectiva de la participación– no logran capturar todos los aspectos del aprendizaje y es necesario contar con otras aproximaciones que permitan ampliar la concepción de aprendizaje. Estos autores proponen la perspectiva de la creación de conocimiento como una alternativa a ambos enfoques anteriores. La base de esta propuesta son los planteamientos de Bereiter, (2002) y Engeström, (1992), los que proponen un marco amplio de análisis, que en cierta medida logra conciliar los enfoques cognitivos y los enfoques sociales, a pesar de las diferencias propias de cada uno de ellos. Bereiter (2002) analiza el fenómeno del aprendizaje y la relación con la construcción del conocimiento en el esquema de los tres mundos de Popper (1979), lo que permite diferenciar entre aquellos conocimientos que pueden ser adquiridos en la metáfora de la mente como contenedor (las creencias, contenidos específicos, ideas, e inclusive, intensiones), pero no puede hacerlo cuando se trata de explicar otros conocimientos menos específicos (las intuiciones o comprensiones). La idea de construir el conocimiento, se refiere a cómo el trabajo colectivo permite la elaboración de marcos conceptuales, artefactos, ideas, teorías y modelos. Cuestión cada vez más necesaria en los nuevos escenarios culturales.
Referencias:
Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational researcher, 27(2), 4-13.
Nielsen, K. N. (2008). Learning, trajectories of participation and social practice. Outlines. Critical Practice Studies, 10(1), 22-36.
Lave, J. (1996). Teaching, as learning, in practice. Mind, culture, and activity, 3(3), 149-164.
Kvale, S. (1976). The psychology of learning as ideology and technology. Behaviorism, 4(1), 97-116.
Cole, M., & Engeström, Y. (1993). A cultural-historical approach to distributed cognition. Distributed cognitions: Psychological and educational considerations, 1-46.
Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human development, 49(4), 193-224.
Coll, C. (2013). El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Aula de Innovación Educativa, 2013, num. 219, p. 31-36.
Hakkarainen, K. P., Palonen, T., Paavola, S., & Lehtinen, E. (2004). Communities of networked expertise: Professional and educational perspectives.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge university press.
Cole, M., & Engeström, Y. (2001). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. G. Salomon (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, 23-74.
Cole, M. (1998). Cultural psychology: A once and future discipline. Harvard University Press.
Coll, C., Majós, M., Teresa, M., & Onrubia Goñi, J. (2008). Análisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos formales: una aproximación socio-cultural. Revista electrónica de investigación educativa, 10(1), 1-18.
Kitayama, S., & Cohen, D. (Eds.). (2010). Handbook of cultural psychology. Guilford Press.
Vigotsky, L. S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Editorial Científico-Técnica, 456.
Luria, A. R. (1928). The problem of the cultural behavior of the child. The pedagogical seminary and journal of genetic psychology, 35(4), 493-506.
Leontiev, A. N. (1932). Studies on the cultural development of the child: III. The development of voluntary attention in the child. The Pedagogical Seminary and Journal of Genetic Psychology, 40(1), 52-83.
Bomsdorf, B. (2005). Adaptation of learning spaces: Supporting ubiquitous learning in higher distance education. In Dagstuhl Seminar Proceedings. Schloss Dagstuhl-Leibniz-Zentrum fr Informatik.
Chawla, S., Pawlina, W., Hafferty, F., & Lachman, N. (2015). The Hidden Learning Environment: Effect of informal student networks on team performance in a Gross Anatomy Course. The FASEB Journal, 29(1 Supplement), 344-2.
Leander, K. M., Phillips, N. C., & Taylor, K. H. (2010). The changing social spaces of learning: Mapping new mobilities. Review of research in education, 34(1), 329-394.
Erstad, O., Gilje, Ø., & Arnseth, H. C. (2013). Vidas de aprendizaje conectadas: Jóvenes digitales en espacios escolares y comunitarios. Comunicar, 20(40).
Gee, J. P. (2007). Good video games+ good learning (pp. 1-82). New York: Peter Lang.
Silseth, K. (2012). The multivoicedness of game play: Exploring the unfolding of a student’s learning trajectory in a gaming context at school. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 7(1), 63-84.
Lipponen, L., Hakkarainen, K., & Paavola, S. (2004). Practices and orientations of CSCL. What we know about CSCL, 31-50.
Bereiter, C. (2002). Design research for sustained innovation. Cognitive Studies, 9(3), 321-327.
Engestrom, Y. (1992). Interactive Expertise: Studies in Distributed Working Intelligence. Research Bulletin 83. Department of Education, University of Helsinki, Bulevardi 18, SF-00120 Helsinki, Finland..
